به گزارش خبرنگار علم و فناوری ایسکانیوز؛ ۲۵ سال آینده می‌تواند چهره دانشگاه‌ها را به‌طور اساسی تغییر دهد؛ از شیوه آموزش و نقش هوش مصنوعی گرفته تا مدل تأمین مالی، ارزیابی استادان و ارتباط دانشگاه با جامعه و صنعت. در این میان، تجربه کشورهایی که توانسته‌اند میان استقلال دانشگاه، کیفیت علمی و نیازهای جامعه تعادل برقرار کنند، می‌تواند برای ترسیم مسیر آینده دانشگاه‌های ایران قابل توجه باشد.
محمدرضا فرخ‌نیا، استادیار تکنولوژی آموزشی در دپارتمان آموزش، تحلیل داده و فناوری دانشگاه توئنته هلند و عضو کارگروه پژوهشی این کشور برای توسعه و تدوین برنامه ملی در حوزه «عوامل انسانی در فناوری‌های نوین» (Human Factors in New Technologies)، در گفت‌وگو با ایسکانیوز با تکیه بر تجربه زیسته خود در نظام دانشگاهی هلند، از ضرورت بازتعریف مأموریت دانشگاه‌های ایران در افق ۲۰۵۰ می‌گوید؛ از دانشگاهی که به جای تمرکز صرف بر تولید مقاله و صدور مدرک، مسئله واقعی جامعه را تعریف و برای حل آن مسئولیت‌پذیر باشد، تا نظامی که با فاندهای رقابتی و حقوق مناسب، امکان فعالیت مؤثر استادان و پژوهشگران را فراهم کند:
اگر بخواهیم دانشگاه‌های ۲۰۵۰ را تصور کنیم، این دانشگاه‌ها چه تفاوتی با دانشگاه‌های امروز خواهند داشت و مأموریت آنها چگونه تعریف خواهد شد؟ در این میان، ارتباط دانشگاه با جامعه، صنعت و مسائل واقعی هر منطقه چه جایگاهی پیدا می‌کند؟
به نظر من، دانشگاه نباید صرفاً برای مسئله‌ای که خود، آن هم پشت درهای بسته، تعریف کرده است راه‌حل تولید کند. بلکه مسئله باید از همان ابتدا با مشارکت افرادی شکل بگیرد که در دنیای واقعی با آن درگیر هستند. برای مثال، در موضوع آب، حضور متخصص دانشگاهی قطعاً ضروری است، اما به تنهایی کافی نیست. در کنار او باید از کشاورز، مدیر محلی، شرکت آب و سیاست‌گذار نیز اطلاعات دریافت شود و همه این افراد در تعریف مسئله مشارکت داشته باشند. حتی لازم است این ذی‌نفعان در ارزیابی راه‌حل نیز نقش داشته باشند.
در واقع، تنها زمانی می‌توان انتظار داشت پژوهش به اثرگذاری واقعی منجر شود که این زنجیره، از تعریف مسئله تا طراحی و ارزیابی راه‌حل، به‌طور کامل شکل بگیرد. در غیر اینصورت، ممکن است پژوهشی از نظر علمی در سطح دانشگاه بسیار ارزشمند باشد، اما در عمل کاربرد و اثرگذاری محدودی داشته باشد.
آمارهای بین‌المللی نیز تا حدی همین فاصله میان تولید علمی و اثرگذاری عملی آن را در دانشگاه های ایران نشان می‌دهند. برای نمونه، شاخص جهانی نوآوری در سال ۲۰۲۵ عملکرد ۱۳۹ اقتصاد را بررسی کرده است. ایران در رتبه‌بندی کلی در جایگاه هفتادم قرار دارد که تقریباً در میانه جدول است. اما زمانی که زیرشاخص‌ها را بررسی می‌کنیم، تصویر متفاوتی به دست می‌آید. ایران در زمینه خلق دانش رتبه ۳۱ را دارد، اما در انتشار و انتقال دانش در جایگاه ۱۰۳ قرار گرفته و در همکاری تحقیق و توسعه میان دانشگاه و صنعت نیز رتبه ۱۱۷ را دارد.
البته این رتبه‌ها به‌تنهایی بیانگر کیفیت دانشگاه‌های کشور نیستند و اساساً برای اندازه‌گیری کیفیت دانشگاه طراحی نشده‌اند، اما یک پیام مهم دارند: ما در تولید دانش نسبتاً توانمند هستیم، دانشگاه‌های برجسته و پژوهشگران قابلی داریم، اما در تبدیل این دانش به محصول، خدمت، سیاست عمومی، تغییر اجتماعی یا سایر اشکال اثرگذاری، همچنان فاصله قابل‌توجهی وجود دارد. به بیان دیگر، اثرگذاری دانش تولید شده هنوز به اندازه ظرفیت علمی کشور قابل لمس نیست.
به نظر شما برای کاهش این فاصله چه راهکاری نیاز است؟
برای کاهش این فاصله نیز صرفاً ایجاد یک دفتر ارتباط با صنعت در دانشگاه کافی نیست. چنین دفاتری در دانشگاه‌های ایران کم نیستند و اگر قرار بود به‌تنهایی این مشکل را حل کنند، تاکنون باید اثر خود را نشان داده بودند. آنچه بیش از ایجاد یک ساختار اداری اهمیت دارد، شکل‌گیری همکاری واقعی، مستمر و چندساله میان دانشگاه، صنعت، دولت و جامعه است؛ همکاری‌ای که در آن هر یک از این بخش‌ها از همان مرحله تعریف مسئله تا طراحی و ارزیابی راه‌حل در کنار یکدیگر حضور داشته باشند.
البته شکل‌گیری چنین همکاری‌ای به‌تنهایی کافی نیست و باید زیرساخت لازم برای تبدیل ایده‌های علمی به راه‌حل‌های عملی نیز فراهم شود. پژوهشگران باید محیط‌هایی در اختیار داشته باشند که بتوانند راه‌حل‌های خود را در یک بافت واقعی یا نزدیک به واقعیت آزمایش و ارزیابی کنند. همچنین حمایت مالی نباید صرفاً تا مرحله انجام پژوهش ادامه داشته باشد؛ بلکه باید پژوهش را تا پایان مسیر، از تولید دانش گرفته تا تبدیل آن به خروجی قابل استفاده، همراهی کند.
در کنار این زیرساخت ها، نظام ارزیابی دانشگاه نیز باید با چنین رویکردی هماهنگ شود. اگر از استادان انتظار داریم برای حل مسائل واقعی جامعه تلاش کنند، نمی‌توانیم عملکرد آنها را صرفاً براساس تعداد مقالات منتشرشده ارزیابی کنیم. حل یک مسئله واقعی و ایجاد اثر اجتماعی نیز باید در ارزیابی عملکرد علمی و حرفه‌ای استادان وزن داشته باشد.
برای اینکه روشن‌تر شود چنین رویکردی در عمل چگونه می‌تواند شکل بگیرد، می‌توان به برخی تجربه‌های دانشگاهی در هلند اشاره کرد. دانشگاه واخنینگن نمونه مناسبی است؛ دانشگاهی که در آن آموزش دانشگاهی، پژوهش بنیادی و مؤسسات پژوهشی کاربردی در حوزه‌هایی مانند غذا، کشاورزی، اقلیم و محیط زیست در کنار یکدیگر قرار گرفته‌اند. مسئله‌ها نیز عموماً با مشارکت دولت، شرکت‌ها و جامعه، از جمله کشاورزان، دنبال می‌شوند. در بسیاری از موارد، مشکلات از سوی شرکت‌های خصوصی یا کشاورزان به دانشگاه منتقل می‌شود و پژوهشگران با تکیه بر مبانی علمی تلاش می‌کنند برای این مسائل راه‌حل ارائه کنند.
دانشگاه توئنته در هلند نیز نمونه جالب دیگری است که نشان می‌دهد برای اثرگذار بودن، یک دانشگاه لزوماً نباید در پایتخت یا مرکز اقتصادی کشور قرار داشته باشد. این دانشگاه با تمرکز بر نیازهای منطقه‌ای توئنته و همکاری مستمر با شرکت‌ها و نهادهای محلی، یک شبکه نوآوری ایجاد کرده که هم به توسعه منطقه کمک کرده و هم جایگاه بین‌المللی دانشگاه را ارتقا داده است. این دانشگاه به عنوان یکی از دانشگاه‌های کارآفرین شناخته می‌شود و طبق آمار ارائه شده از سوی خود دانشگاه، بیش از هزار و 300 استارت‌آپ در ارتباط با اکوسیستم آن شکل گرفته است.
البته هدف از اشاره به این تجربه‌ها، کپی‌کردن مدل هلندی در ایران نیست. ایران از نظر جغرافیایی، اقتصادی، نهادی و اجتماعی تفاوت‌های قابل‌توجهی با هلند دارد. اما می‌توان از منطق پشت این تجربه‌ها برای طراحی الگویی متناسب با ظرفیت‌ها و مسائل ایران استفاده کرد. یکی از مهم‌ترین درس‌ها در این زمینه، تمرکز و استمرار در مأموریت دانشگاه‌ها است.
ایران کشوری وسیع با زیست‌بوم‌ها، ظرفیت‌ها و مسائل بسیار متفاوت است. بنابراین، منطقی است که دانشگاه‌های مناطق مختلف نیز متناسب با نیازها و مزیت‌های همان منطقه، مأموریت‌های مشخص و بلندمدتی برای خود تعریف کنند. برای مثال، دانشگاه‌های خوزستان می‌توانند در بلند مدت بر موضوعاتی مانند آب، انرژی و محیط زیست تمرکز کنند؛ به گونه‌ای که هم در حل مسائل منطقه نقش داشته باشند و هم خروجی پژوهش‌هایشان قابلیت استفاده در سطح ملی و بین‌المللی پیدا کند. یا در جنوب کشور اقتصاد دریایی می‌تواند به یکی از محورهای مهم تبدیل شود و دانشگاه‌ها یا رشته‌هایی شکل بگیرند که با توجه به ظرفیت‌های منطقه، به مرجع علمی ملی و حتی بین‌المللی تبدیل شوند.
در مجموع، دانشگاه کاربردی صرفاً دانشگاهی نیست که از صنعت سفارش پژوهش دریافت کند. دانشگاه اثرگذار دانشگاهی است که مسئله واقعی را همراه با جامعه تعریف کند، براساس شواهد علمی برای آن راه‌حل ارائه دهد، راه‌حل را در میدان واقعی آزمایش کند و تا زمانی که به یک اثر ملموس نرسیده، مسئولیت خود را پایان‌یافته نداند. تحقق چنین الگویی نیز تنها از عهده دانشگاه برنمی‌آید و به حمایت مستمر دولت، جامعه، صنعت و نهادهای سیاست‌گذار نیاز دارد.
از نگاه شما، مهم‌ترین عوامل مؤثر بر افت کیفیت و استانداردهای علمی دانشگاه‌ها چیست و برای اصلاح این وضعیت، چه تغییراتی در نظام دانشگاهی و به‌ویژه شیوه ارزیابی و ارتقای استادان باید ایجاد شود؟
پیش از هر چیز باید تأکید کنم که افت کیفیت را نمی‌توان پدیده‌ای یکسان در همه دانشگاه‌ها و رشته‌ها دانست. همچنان استادان، دانشجویان و گروه‌های علمی توانمندی در کشور حضور دارند که از نظر علمی در سطح بین‌المللی بسیار قابل توجه هستند. بسیاری از این گروه‌ها حتی در خارج از کشور نیز شناخته شده‌اند و دانشگاه‌ها و مراکز علمی برای جذب دانشجویان و پژوهشگران آنها تلاش می‌کنند.
با وجود این نقاط قوت، اگر روند کلی نظام دانشگاهی را بررسی کنیم، نمی‌توان کاهش کیفیت و افت برخی استانداردهای علمی را نادیده گرفت. این وضعیت نیز طبیعتاً حاصل یک عامل واحد نیست؛ کمبود بودجه، مهاجرت نیروهای متخصص، گسترش کمی آموزش عالی و کاهش انگیزه‌ها، همگی در شکل‌گیری آن نقش دارند. در تجربه روزمره خود، تقریباً هر روز با نمونه‌هایی مواجه می‌شوم که نشان می‌دهد حتی استادان باتجربه نیز به دنبال موقعیت‌های علمی در خارج از کشور هستند و در عین حال، شمار بیشتری از دانشجویان و پژوهشگران نیز تمایل دارند ادامه تحصیل یا فعالیت دانشگاهی خود را خارج از ایران دنبال کنند. تداوم چنین روندی طبیعتاً می‌تواند ظرفیت علمی دانشگاه‌ها را تضعیف کند و خود به عاملی برای تشدید افت کیفیت تبدیل شود.
اما اگر بخواهم از میان این عوامل یک مسئله بنیادی‌تر را برجسته کنم، به نظرم باید به غلبه کمیت بر کیفیت در نظام دانشگاهی اشاره کرد. به بیان ساده، قطب‌نمای نظام دانشگاهی در بسیاری از موارد، به جای کیفیت، به سمت شاخص‌های کمی تنظیم شده است.
وقتی معیارهای ارزیابی و پاداش عمدتاً بر خروجی‌های قابل‌شمارش متمرکز باشند، طبیعی است که هر بخش از سیستم نیز رفتار خود را با همان معیارها تنظیم کند. استاد زمان و انرژی بیشتری را صرف فعالیت‌هایی می‌کند که مستقیماً در استخدام و ارتقای او نقش دارند؛ دانشگاه بر شاخص‌هایی مانند تعداد دانشجویان، فارغ‌التحصیلان و خروجی‌های پژوهشی تمرکز می‌کند که برای آن اعتبار، رتبه یا منابع بیشتری به همراه دارند؛ و دانشجو نیز ممکن است به‌تدریج دریافت مدرک را مهم‌تر از یادگیری عمیق بداند.
بنابراین، آنچه در ظاهر به‌صورت انتخاب‌های فردی دیده می‌شود، در بسیاری از موارد بازتاب همان ساختار انگیزشی حاکم بر نظام دانشگاهی است. از این منظر، مسئله را نمی‌توان صرفاً به انتخاب یا عملکرد افراد تقلیل داد: زیرا تا زمانی که نظام ارزیابی و پاداش‌دهی بر شاخص‌های خاصی تأکید کند، طبیعی است که رفتار استادان و دانشگاه‌ها نیز در جهت همان شاخص‌ها شکل بگیرد.
از این منظر، اصلاح رفتارها بدون اصلاح سازوکارهایی که به آنها جهت می‌دهند، احتمالاً اثر محدودی خواهد داشت. بنابراین، یکی از نقاط آغاز اصلاح باید بازنگری در معیارهایی باشد که دانشگاه‌ها و اعضای هیئت علمی براساس آنها ارزیابی، تشویق و ارتقا پیدا می‌کنند. البته طراحی یک نظام ارزیابی بهتر نیز لزوماً نیازمند شروع از صفر نیست. بسیاری از کشورها در سال‌های اخیر با چالش‌های مشابهی روبه‌رو بوده‌اند و برای کاهش تمرکز یک‌جانبه بر شاخص‌های کمی، الگوهای متفاوتی را تجربه کرده‌اند. بررسی این تجربه‌ها می‌تواند برای ایران نیز مفید باشد؛ نه با هدف کپی‌برداری مستقیم، بلکه برای شناخت منطق اصلاحات و بومی‌سازی آنها متناسب با شرایط کشور.
برای مثال، براساس تجربه زیسته من در هلند، دانشگاه‌ها و مؤسسات علمی این کشور از حدود اواخر سال ۲۰۱۹ و اوایل ۲۰۲۰ رویکردی ملی با عنوان Recognition and Rewards را دنبال کردند که دقیقاً بر بازنگری در تعریف موفقیت دانشگاهی و شیوه ارزیابی و پیشرفت حرفه‌ای استادان تمرکز داشت. در این رویکرد تلاش شد ارزیابی استادان از تمرکز یک‌جانبه بر تعداد مقالات خارج شود و مؤلفه‌های دیگری مانند کیفیت آموزش، اثرگذاری اجتماعی، رهبری علمی، کار تیمی، ارتباط با صنعت و جامعه و علم باز نیز مورد توجه قرار گیرد.
البته هدف این برنامه به هیچ وجه کم‌رنگ کردن اهمیت پژوهش نیست و خروجی‌های پژوهشی دانشگاه‌ها نیز همچنان اهمیت خود را حفظ کرده‌اند. مسئله اصلی این است که نباید همه استادان را با یک الگوی واحد از موفقیت ارزیابی و مقایسه کرد. بعنوان مثال، ممکن است استادی پژوهشگر بسیار توانمندی باشد و خروجی‌های پژوهشی اثرگذاری تولید کند؛ استاد دیگری ممکن است در حوزه آموزش، طراحی برنامه درسی و تربیت دانشجو عملکرد برجسته‌ای داشته باشد و استاد دیگری نیز در برقراری ارتباط میان دانشگاه، صنعت و جامعه موفق باشد.
این تنوع نقش‌ها را من به‌خوبی در دانشگاه توئنته مشاهده می‌کنم. برای نمونه، استادانی وجود دارند که شاید تعداد خروجی‌های پژوهشی آنها بسیار زیاد نباشد، اما توانسته‌اند ارتباطی پایدار و مؤثر میان دانشگاه، صنعت و جامعه ایجاد کنند و از طریق همین ارتباط در حل مسائل واقعی نقش داشته باشند. وقتی چنین افرادی نیز امکان ارتقای شغلی پیدا می‌کنند، دانشگاه عملاً این پیام را منتقل می‌کند که ارزش این نوع مشارکت کمتر از تولید پژوهش باکیفیت نیست، بلکه بخشی مهم از مأموریت گسترده دانشگاه به شمار می‌رود.
به طور خلاصه، دانشگاه برای تحقق مأموریت‌های خود به استادانی با توانمندی‌های متنوع نیاز دارد و نظام ارزیابی نیز باید بتواند این تنوع را به رسمیت بشناسد. اگر تنها استادی امکان پیشرفت داشته باشد که مقالات بیشتری منتشر می‌کند، دانشگاه عملاً این پیام را منتقل می‌کند که تدریس باکیفیت، خدمت علمی به جامعه و ارتباط با صنعت در اولویت نیست. به همین دلیل، یکی از راهکارهای اولیه می‌تواند بازنگری در نظام ارتقا و ارزیابی استادان و ایجاد مسیرهای حرفه‌ای متنوع باشد؛ به‌گونه‌ای که استادان با توانمندی‌ها و علایق متفاوت بتوانند مسیر پیشرفت متناسب با نقش خود را طی کنند. این تغییر می‌تواند به پیشرفت حرفه‌ای استادان کمک کند و در ادامه، به صورت مستقیم یا غیرمستقیم، کیفیت آموزش، کیفیت خروجی‌های دانشگاه و در نهایت کیفیت و استانداردهای علمی نظام دانشگاهی را ارتقا دهد.
در شرایطی که هم ترکیب جمعیتی کشور در حال تغییر است، هم مهارت‌های موردنیاز بازار کار دائماً دگرگون می‌شوند و هم هوش مصنوعی بخشی از فرایند یادگیری و تولید دانش را بر عهده گرفته است، دانشگاه‌ها باید چه چیزی را در شیوه آموزش و تربیت دانشجو تغییر دهند؟
برای تصور دانشگاه در افق ۲۰۵۰، ابتدا باید تعریف خود را از «دانشجو» و حتی از «دانشگاه» تغییر دهیم. دانشگاه آینده دیگر جایی نخواهد بود که فرد در ۱۸ سالگی وارد آن شود، چند سال تحصیل کند، مدرکی بگیرد و سپس برای همیشه از آن خارج شود. با توجه به سرعت تغییر دانش، فناوری و مشاغل، افراد باید بتوانند در دوره‌های مختلف زندگی دوباره به دانشگاه بازگردند؛ گاهی برای به‌روزرسانی دانش خود، گاهی برای یادگیری یک مهارت جدید و گاهی حتی برای تغییر مسیر شغلی.
این موضوع برای ایران اهمیت ویژه‌ای دارد. پیش‌بینی می‌شود اگر روندهای جمعیتی کنونی ادامه پیدا کند، تا سال ۲۰۵۰ حدود ۲۸ درصد جمعیت کشور ۶۰ سال یا بیشتر داشته باشند؛ یعنی نزدیک به سه نفر از هر ۱۰ نفر. بنابراین دانشگاه آینده نمی‌تواند صرفاً برای جوانان ۱۸ تا ۲۰ و چند ساله طراحی شود، بلکه باید برای گروه‌های سنی مختلف، دوره‌های کوتاه‌تر و انعطاف‌پذیرتر و امکان به‌روزرسانی دانش، کسب مهارت‌های جدید و حتی تغییر مسیر حرفه‌ای را فراهم کند.
همزمان با تغییر ترکیب سنی جامعه، ماهیت مشاغل نیز در حال تغییر است. براساس گزارش «آینده مشاغل» مجمع جهانی اقتصاد، که بر مبنای نظرسنجی از هزاران کارفرما در ۵۵ اقتصاد تهیه شده، تا سال ۲۰۳۰ به طور متوسط حدود ۳۹ درصد از مهارت‌های فعلی کارکنان تغییر خواهد کرد یا بخشی از وظایف آنها دستخوش تحول خواهد شد. این آمار مشخصاً مربوط به ایران نیست، اما جهت‌گیری تحولات بازار کار در جهان را نشان می‌دهد. در همین گزارش، مهارت‌هایی مانند تفکر تحلیلی، انعطاف‌پذیری، خلاقیت، سواد فناوری و مهم‌تر از همه توانایی یادگیری مادام‌العمر از مهارت‌های مهم سال‌های آینده معرفی شده‌اند. بنابراین دانشگاه ۲۰۵۰ نمی‌تواند صرفاً دانشجوی امروز را برای یک شغل مشخص و ثابت در چند دهه آینده آماده کند؛ بلکه باید توانایی یادگیری، سازگاری و تغییر مسیر را نیز در او پرورش دهد.
در کنار این تحولات، یکی از مهم‌ترین عواملی که در ۲۵ سال آینده اهداف و ساختار دانشگاه‌های ایران را تغییر خواهد داد، ورود فناوری‌های پیشرفته، به‌ویژه هوش مصنوعی است. در همین چند سال اخیر دیده‌ایم که ابزارهای هوش مصنوعی چگونه بر انتظارات دانشجویان و حتی خروجی‌های دانشگاهی تأثیر گذاشته‌اند. این ابزارها می‌توانند در چند ثانیه حجم زیادی از اطلاعات را در اختیار دانشجو قرار دهند و حتی پاسخ‌های خود را تا حدی با نیازهای او هماهنگ کنند. احتمالاً تا سال ۲۰۵۰ نیز با فناوری‌هایی مواجه خواهیم شد که امروز حتی تصور دقیقی از آنها نداریم.
چنین تحولی طبیعتاً این پرسش را مطرح می‌کند که در شرایطی که دسترسی به اطلاعات هر روز آسان‌تر می‌شود، ارزش افزوده دانشگاه چه خواهد بود. به نظر من، دانشگاه دیگر نمی‌تواند مأموریت اصلی خود را صرفاً انتقال اطلاعات بداند. نقش آن باید بیش از گذشته بر این متمرکز شود که به دانشجو بیاموزد چگونه سؤال مناسب بپرسد، اطلاعات و پاسخ‌ها را به‌صورت نقادانه ارزیابی کند، با شرایط جدید سازگار شود و از دانش خود برای حل مسائل پیچیده استفاده کند.
البته تأکید بر این مهارت‌ها به معنای کم‌اهمیت شدن دانش پایه و تخصصی نیست؛ اتفاقاً با گسترش هوش مصنوعی، اهمیت چنین دانشی بیشتر هم می‌شود. بدون برخورداری از دانش تخصصی عمیق، فرد نمی‌تواند پاسخ تولید شده توسط یک ابزار هوش مصنوعی را به‌درستی ارزیابی کند، خطاهای آن را تشخیص دهد یا حتی سؤال مناسبی از آن بپرسد. بنابراین، مهارت‌هایی مانند تفکر انتقادی و حل مسئله جایگزین دانش تخصصی نیستند، بلکه بر پایه همان دانش شکل می‌گیرند.
اهمیت این تمایز را می‌توان در یافته‌های جدید درباره استفاده از هوش مصنوعی در آموزش نیز مشاهده کرد. گزارش «چشم‌انداز آموزش دیجیتال ۲۰۲۶» سازمان همکاری و توسعه اقتصادی نیز نشان می‌دهد که استفاده از هوش مصنوعی ممکن است کیفیت محصول نهایی دانشجو را بهبود دهد، اما این الزاماً به معنای یادگیری بیشتر نیست. به بیان ساده، ممکن است دانشجو تکلیف بهتری ارائه کند، در حالی که بخشی از فرایند تفکر خود را به ابزار واگذار کرده باشد. از این رو، چالش اصلی دانشگاه آینده صرفاً وارد کردن هوش مصنوعی به آموزش نیست، بلکه چگونگی استفاده از آن است. دانشگاه ۲۰۵۰ باید هوش مصنوعی و سایر فناوری‌های جدید را به‌گونه‌ای در فرایند آموزش ادغام کند که تفکر و یادگیری دانشجو را تقویت کنند، نه اینکه جایگزین آن شوند.
این مسئله مستقیماً به نحوه طراحی آموزش دانشگاهی مربوط می‌شود. اگر هدف، تربیت دانشجویانی است که بتوانند در کنار فناوری فکر کنند، تصمیم بگیرند و مسئله حل کنند، مهارت‌هایی مانند تفکر انتقادی، پرسشگری، حل مسئله و خلاقیت نیز نباید صرفاً در قالب چند درس عمومی و انتزاعی آموزش داده شوند. این مهارت‌ها باید در جریان مواجهه دانشجو با مسائل واقعی جامعه شکل بگیرند؛ همان رویکردی که در پاسخ به سؤال نخست به آن اشاره کردم.
یکی از رویکردهای آموزشی که می‌تواند چنین بستری را فراهم کند، یادگیری مبتنی بر چالش است؛ رویکردی که در سال‌های اخیر در برخی دانشگاه‌های هلند نیز مورد توجه قرار گرفته است. برای مثال، در برخی دانشگاه‌های فنی این کشور، از جمله دانشگاه صنعتی آیندهوون، دوره‌هایی با عنوان یادگیری مبتنی بر چالش ارائه می‌شود. در این دوره‌ها، دانشجویانی با پیشینه‌های مختلف در قالب تیم‌های میان‌رشته‌ای گرد هم می‌آیند و با مشارکت ذی‌نفعان، بر روی یک مسئله واقعی از صنعت یا جامعه کار می‌کنند و برای آن راه‌حل توسعه می‌دهند.
مزیت چنین رویکردی این است که دانشجو در جریان حل یک مسئله واقعی با شرایطی مواجه می‌شود که در کلاس درس به‌سادگی قابل شبیه‌سازی نیست؛ از جمله عدم قطعیت، نیاز به همکاری میان‌رشته‌ای، ضرورت برقراری ارتباط مؤثر، خلاقیت و تصمیم‌گیری در شرایطی که پاسخ قطعی وجود ندارد. در چنین فرایندی هوش مصنوعی نیز می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد، اما دانشجو باید یاد گرفته باشد که پاسخ‌های این ابزارها را با نگاهی انتقادی بررسی کند و مسئولیت تصمیم نهایی را بر عهده بگیرد.
در مجموع، اگر بخواهم تصویری از خروجی مطلوب دانشگاه ۲۰۵۰ در ایران ارائه کنم، باید بگویم دانش‌آموخته این دانشگاه فردی است که در حوزه تخصصی خود دانش عمیقی دارد، تجربه کار روی مسائل واقعی را کسب کرده و می‌تواند از فناوری‌های نوین، از جمله هوش مصنوعی، به صورت نقادانه و مسئولانه برای حل این مسائل استفاده کند. رسیدن به چنین دانشگاهی نیز مستلزم بازنگری در برنامه‌های درسی، روش‌های ارزشیابی و حتی شیوه آماده‌سازی و توانمندسازی استادان است تا آنها بتوانند این فرایند آموزشی را با کیفیت بالا تسهیل کنند.
اگر الگوهای فعلی حکمرانی، تأمین مالی، ارزیابی استادان و ارتباط دانشگاه با جامعه و صنعت در ۲۵ سال آینده تغییر نکند، چه سرنوشتی در انتظار دانشگاه‌های کشور خواهد بود؟ در این میان، گسترش هوش مصنوعی و پلتفرم‌های آموزش آنلاین چه تأثیری بر جایگاه و اعتبار دانشگاه‌ها خواهد داشت؟
۲۵ سال بازه زمانی بسیار طولانی‌ای است و شاید نتوان با دقت علمی بالا درباره وضعیت دانشگاه‌های ایران در آن مقطع پیش‌بینی کرد. اما اگر فرض کنیم الگوهای فعلی حکمرانی، تأمین مالی، ارزیابی استادان، ارتباط دانشگاه با جامعه و سایر عواملی که در پاسخ‌های قبلی به آنها اشاره کردم، بدون تغییر ادامه پیدا کنند، به نظر من محتمل‌ترین پیامد، عمیق‌تر شدن شکاف میان دانشگاه‌های کشور خواهد بود، نه آنکه همه دانشگاه‌ها به یک اندازه دچار افت شوند.
در چنین سناریویی، تعداد محدودی از دانشگاه‌های برتر، با تکیه بر استادان توانمند، زیرساخت‌های پژوهشی و مهم‌تر از همه شبکه‌های علمی که طی سال‌ها ایجاد کرده‌اند، احتمالاً همچنان در سطح ملی و بین‌المللی دیده خواهند شد و خروجی‌های پژوهشی اثرگذاری خواهند داشت. همین امروز نیز، با وجود همه مشکلات، برخی از این دانشگاه‌ها عملکردهای قابل‌توجهی دارند. در مقابل، بخش قابل توجهی از دانشگاه‌های کشور ممکن است به‌تدریج بخشی از کارکرد پژوهشی و اجتماعی خود را از دست بدهند و بیشتر به مراکزی تبدیل شوند که وظیفه اصلی آنها ارائه واحدهای درسی و صدور مدرک است؛ بدون آنکه ارتباط مؤثری با حل مسائل واقعی جامعه یا آماده‌سازی دانشجویان برای مواجهه با این مسائل داشته باشند.
گسترش هوش مصنوعی و پلتفرم‌های جهانی یادگیری نیز می‌تواند این روند را تشدید کند. این فناوری‌ها دسترسی به محتوای آموزشی و آموزش باکیفیت را روز به روز ارزان‌تر، سریع‌تر و شخصی‌سازی‌شده‌تر می‌کنند. بنابراین دانشگاهی که ارزش خود را صرفاً در انتقال محتوا و برگزاری کلاس تعریف کند، به‌تدریج مزیت رقابتی و حتی بخشی از اعتبار اجتماعی خود را از دست خواهد داد.
در مقابل، دانشگاهی همچنان ارزشمند خواهد بود که بتواند چیزی فراتر از محتوا ارائه کند؛ برای مثال، اعتماد علمی ایجاد کند، تجربه واقعی یادگیری را برای دانشجو فراهم کند، دسترسی به آزمایشگاه‌ها و محیط‌های پژوهشی را ممکن سازد، گفت‌وگوی انتقادی را توسعه دهد و فرصت تعامل و همکاری علمی را فراهم کند. این ویژگی‌ها می‌توانند به دانشگاه کمک کنند جایگاه و اعتبار اجتماعی خود را در عصر هوش مصنوعی حفظ کند.
بنابراین، اگر بخواهم خلاصه کنم، خطر اصلی برای دانشگاه‌های ایران صرفاً پایین آمدن چند پله در رتبه‌بندی‌های جهانی نیست. مسئله جدی‌تر این است که بخشی از دانشگاه‌ها ارتباط خود را با یادگیری واقعی، تولید دانش و حل مسائل جامعه از دست بدهند و به نهادهایی صرفاً برای صدور مدرک تبدیل شوند. البته این آینده قطعی نیست، بلکه یکی از سناریوهای محتمل در صورت تداوم شرایط فعلی است. ظرفیت علمی موجود در کشور نشان می‌دهد که می‌توان مسیر متفاوتی را نیز رقم زد. اگر اصلاحاتی در نظام حکمرانی و تأمین مالی دانشگاه‌ها انجام شود، معیارهای ارزیابی استادان تغییر کند، ارتباط میان دانشگاه، صنعت و جامعه تقویت شود و سرمایه‌گذاری جدی‌تری بر کیفیت یادگیری صورت گیرد، می‌توان آینده متفاوت و مطلوب‌تری برای دانشگاه‌های کشور ترسیم کرد.
اگر بخواهیم در یک جمع‌بندی کلی به ساختار دانشگاه‌های کشور نگاه کنیم، مهم‌ترین ضعف‌های نظام دانشگاهی چیست که برای حفظ کیفیت، اعتبار اجتماعی و کارآمدی دانشگاه‌ها در بلندمدت باید اصلاح شوند؟
این سؤال تا حدی با برخی مباحثی که در پاسخ‌های قبلی مطرح کردم همپوشانی دارد، اما فرصت مناسبی است تا مهم‌ترین ضعف‌هایی را که در بلند مدت باید در نظام دانشگاهی کشور اصلاح شوند، جمع‌بندی کنیم؛ اصلاحاتی که می‌توانند به به‌روز ماندن دانشگاه‌ها، تقویت نقش آنها در حل مسائل واقعی کشور و حفظ ارزش و اعتبار اجتماعی این نهاد کمک کنند.
به نظر من، یکی از مسائل ریشه‌ای دانشگاه‌های کشور، نبود توازن میان استقلال و پاسخگویی دانشگاه است. دانشگاه‌ها برای تصمیم‌گیری درباره مأموریت‌های علمی و آموزشی، نحوه اداره امور و حتی تخصیص منابع خود، به اختیار و استقلال بیشتری نیاز دارند. از سوی دیگر، باید در برابر کیفیت عملکرد و نحوه استفاده از منابع عمومی نیز شفاف و پاسخگو باشند.
این نگاه با توصیه‌های یونسکو درباره آموزش عالی نیز همخوان است؛ یعنی از یک سو بر استقلال نهادی دانشگاه به‌عنوان یکی از الزامات آزادی علمی و عملکرد مؤثر آن تأکید می‌شود و از سوی دیگر، بر ضرورت پاسخگویی عمومی تأکید دارد. البته استقلال دانشگاه به این معنا نیست که این نهاد بتواند بدون توجه به پیامدهای عملکرد خود عمل کند. باید سازوکاری وجود داشته باشد که مشخص کند این استقلال تا چه اندازه به حل مسائل واقعی کشور، تربیت نیروی انسانی توانمند و پاسخگویی به نیازهای جامعه منجر شده است. بنابراین، ایجاد توازن میان آزادی علمی و پاسخگویی عمومی یکی از اصلاحات مهمی است که نظام دانشگاهی ایران به آن نیاز دارد.
تجربه هلند از این نظر می‌تواند آموزنده باشد. نظام تضمین کیفیت این کشور تا حد زیادی بر اعتماد و مسئولیت خود دانشگاه‌ها استوار است، اما ارزیابی بیرونی نیز حذف نشده و نهاد مستقلی مانند NVAO مؤسسات و برنامه‌های آموزشی را در چارچوب فرایندهای مشخص ارزیابی می‌کند. این تجربه نشان می‌دهد می‌توان میان «استقلال» دانشگاه و «تضمین کیفیت» تعادل برقرار کرد؛ استقلال به معنای نبود نظارت نیست و نظارت هم نباید به مدیریت روزمره دانشگاه از بیرون تبدیل شود.
مسئله دوم، شباهت بیش از حد مأموریت‌ها و معیارهای موفقیت دانشگاه‌هاست. در بسیاری از موارد، تقریباً از همه دانشگاه‌ها، صرف‌نظر از موقعیت جغرافیایی، امکانات و ظرفیت‌های علمی آنها، انتظارات مشابهی وجود دارد. در حالی که یک دانشگاه صنعتی، یک دانشگاه پژوهش‌محور و دانشگاهی که در منطقه‌ای با اقتصاد کشاورزی فعالیت می‌کند، الزاماً مأموریت‌ها، ظرفیت‌ها و اولویت‌های یکسانی ندارند.
اگر این تفاوت‌ها را در مأموریت دانشگاه‌ها به رسمیت می‌شناسیم، طبیعتاً باید در نحوه اداره و به‌ویژه ارزیابی عملکرد آنها نیز منعکس شوند. نمی‌توان از دانشگاه‌ها مأموریت‌های متفاوت انتظار داشت، اما همه را با معیارهای یکسان سنجید. برای مثال، اگر دانشگاهی بیشتر بر علوم انسانی، علوم اجتماعی یا آموزش تمرکز دارد، ممکن است بخشی از اثرگذاری آن به اندازه یک دانشگاه فنی و مهندسی در قالب اختراع، ثبت پتنت یا محصول فناورانه قابل مشاهده نباشد. اما این به معنای کم‌اهمیت‌تر بودن عملکرد آن دانشگاه نیست؛ بلکه نشان می‌دهد نوع اثرگذاری دانشگاه‌ها متفاوت است و معیارهای ارزیابی نیز باید متناسب با مأموریت، حوزه تخصصی و ظرفیت‌های هر دانشگاه طراحی شوند.
ضعف سوم به نظام ارزیابی و پاداش مربوط می‌شود؛ موضوعی که پیش‌تر نیز به آن اشاره کردم. در بسیاری از موارد، شاخص‌های کمی و قابل‌شمارش، مانند تعداد مقالات، همچنان وزن بیشتری نسبت به کیفیت تدریس، ارتباط با دانشجو، میزان یادگیری دانشجویان و مهم‌تر از همه، اثرگذاری واقعی پژوهش در جامعه دارند. وقتی ارتقای استاد و اعتبار دانشگاه تا حد زیادی به این شاخص‌ها وابسته باشد، طبیعی است که زمان و انرژی افراد نیز به سمت همان شاخص‌ها هدایت شود. البته اصلاح این وضعیت به معنای کم‌اهمیت شدن پژوهش یا انتشار مقاله نیست. مسئله این است که کیفیت و اثرگذاری پژوهش باید در کنار آموزش باکیفیت، حل مسائل جامعه، اثرگذاری اجتماعی و سایر ابعاد عملکرد علمی، با وزن‌های مشخص در ارزیابی استادان و دانشگاه‌ها لحاظ شود.
در نهایت، از دیگر ضعف‌های مهم، ناهماهنگی برنامه‌های درسی با سرعت تحولات علمی و فناورانه و نیازهای جامعه و بازار کار است. البته این مسئله تنها مختص ایران نیست و بسیاری از کشورها، به‌ویژه با گسترش هوش مصنوعی و سایر فناوری‌های نوظهور، با چالش مشابهی مواجه هستند. با این حال، در بسیاری از کشورهای پیشرفته روند بازنگری و به‌روزرسانی برنامه‌های درسی آغاز شده است تا میان آنچه جامعه و بازار کار نیاز دارند، تحولات علمی و فناوری و آنچه دانشگاه به دانشجو آموزش می‌دهد، هماهنگی بیشتری ایجاد شود. به نظر من، دانشگاه‌های ایران نیز در بلندمدت باید برنامه‌های درسی خود را با همین نگاه بازنگری کنند. دانشگاه نمی‌تواند دانشجو را برای نیازهای امروز تربیت کند و انتظار داشته باشد که او در بازاری که با سرعت زیادی در حال تغییر است، برای سال‌های آینده نیز آماده باشد.
به نظر شما مدل درآمدزایی دانشگاه‌ها و حقوق استادان چه تغییری باید داشته باشه؟
در پایان، تصمیم گرفتم بیشتر بر این سؤال تمرکز کنم، زیرا نسبت به پرسش‌های قبلی زاویه متفاوتی دارد و پاسخ آن نیز همپوشانی کمتری با مباحث پیشین خواهد داشت. فکر می‌کنم پاسخ‌هایی که به پرسش‌های قبلی دادم، تصویر کلی نگاه من به دانشگاه‌های کشور در ۲۵ سال آینده را ترسیم کرده است؛ بنابراین در اینجا می‌توانم مشخص‌تر درباره مدل درآمدزایی دانشگاه‌ها و حقوق استادان صحبت کنم؛ آن هم از منظر تجربه زیسته خودم در هلند، کشوری پیشرفته که از نظر هزینه‌های زندگی نیز در میان کشورهای گران‌قیمت اروپا قرار دارد.
به نظر من، دانشگاه نباید کاملاً به بودجه سالانه دولت وابسته باشد و از سوی دیگر نیز نباید برای جبران کمبود منابع، عمدتاً به شهریه دانشجویان و فروش خدمات آموزشی متکی شود. مدل مناسب، یک مدل ترکیبی و متنوع تأمین مالی است. دولت باید هزینه‌های پایه آموزش، پژوهش و زیرساخت‌های دانشگاهی را به شکل پایدار و چندساله تأمین کند، اما دانشگاه نیز متناسب با مأموریت خود باید بتواند از مسیرهای مختلف درآمدهای مکمل ایجاد کند؛ از جمله همکاری‌های پژوهشی با صنعت و نهادهای عمومی، قراردادهای تحقیقاتی و برگزاری دوره‌های کوتاه‌مدت و حرفه‌ای.
اتفاقاً همین دوره‌های کوتاه‌مدت می‌توانند در آینده به یکی از منابع مهم‌تر درآمدی دانشگاه‌ها تبدیل شوند؛ به‌ویژه با توجه به تغییرات جمعیتی کشور. همان‌طور که پیش‌تر اشاره کردم، میانگین سنی جامعه در حال افزایش است و دانشگاه آینده نمی‌تواند فقط برای جوانانی که در ابتدای مسیر تحصیل قرار دارند، طراحی شود. افراد در سنین بالاتر نیز باید بتوانند برای یادگیری یک مهارت جدید، تغییر مسیر شغلی یا به‌روزرسانی دانش خود به دانشگاه بازگردند؛ بدون اینکه الزاماً وارد یک دوره دو یا چهار ساله شوند. به این ترتیب، یادگیری مادام‌العمر هم می‌تواند بخشی از مأموریت اجتماعی دانشگاه باشد و هم، در صورت طراحی مناسب، به تنوع‌بخشی منابع مالی آن کمک کند.
در هلند نمونه‌های متعددی از چنین دوره‌هایی وجود دارد که مخاطب آنها لزوماً دانشجویان رسمی دانشگاه نیستند و بعضی حتی در قالب دوره‌های دو یا سه‌روزه ارائه می‌شوند. برای مثال، من در حال حاضر در دوره‌ای مرتبط با هوش مصنوعی مشارکت دارم که از ابعاد مختلف به این فناوری می‌پردازد و من مسئولیت بعد استفاده آموزشی آن را برعهده دارم. این دوره‌ها لزوماً ارزان نیستند، اما مخاطبان خود را دارند و می‌توانند منبع درآمد مکملی برای دانشگاه باشند؛ درآمدی که به‌صورت غیرمستقیم می‌تواند به ارتقای کیفیت آموزش و پژوهش کمک کند.
اما پایداری مالی دانشگاه تنها به منابع درآمدی خود دانشگاه مربوط نمی‌شود؛ بخش دیگری از آن به شرایط کاری و معیشتی افرادی بازمی‌گردد که فعالیت علمی و آموزشی دانشگاه را پیش می‌برند. در مورد استادان، به نظر من نقطه شروع باید حقوق پایه کافی، باثبات و متناسب با تخصص و هزینه‌های زندگی باشد. باید میان سطح درآمد و هزینه‌های واقعی زندگی تناسب وجود داشته باشد. البته در شرایط تورمی، حفظ این تناسب دشوارتر می‌شود، اما اگر بخواهیم یک مدل ایده‌آل برای سال ۲۰۵۰ ترسیم کنیم، باید به نقطه‌ای برسیم که استاد برای تأمین حداقل‌های زندگی خود مجبور نباشد چند شغل داشته باشد یا حجم زیادی از تدریس و پروژه‌های جانبی را بپذیرد.
باید در نظر داشت که حقوق ناکافی صرفاً یک مسئله رفاهی نیست، بلکه مستقیماً بر کیفیت تدریس، تمرکز استاد بر پژوهش و توان دانشگاه برای حفظ نیروهای متخصص تأثیر می‌گذارد. بنابراین، اگر انتظار داریم دانشگاه در بلندمدت کیفیت خود را حفظ کند، معیشت اعضای هیئت علمی نیز باید به‌عنوان بخشی از سیاست علمی کشور مورد توجه قرار گیرد.
اما تأمین یک حقوق پایه مناسب، تنها بخشی از مسئله است. برای آنکه استاد بتواند پژوهش جدی و اثرگذار انجام دهد، به منابع مالی مستقلی برای توسعه پروژه‌های علمی خود نیز نیاز دارد. از این رو، در کنار حقوق پایه، به نظر من باید یک نظام منظم، پایدار و رقابتی فاندهای پژوهشی ملی نیز ایجاد شود که فراخوان‌های آن هر سال و بر اساس یک تقویم مشخص تکرار شوند.
تجربه هلند از این نظر قابل توجه است. در این کشور، سازمان پژوهش‌های علمی هلند، از جمله از طریق برنامه‌های NWO، سازوکارهای رقابتی مختلفی برای حمایت از پژوهشگران در مراحل متفاوت مسیر حرفه‌ای آنها فراهم کرده است. ایده اصلی این است که پژوهشگر بتواند متناسب با مرحله حرفه‌ای خود برای دریافت حمایت مالی رقابت کند و در صورت موفقیت، منابع لازم برای توسعه یک برنامه پژوهشی جدی را در اختیار داشته باشد.
چنین مدلی را می‌توان با توجه به شرایط ایران نیز طراحی کرد. طبیعتاً قرار نیست همه استادان این فاندها را دریافت کنند؛ رقابتی بودن بخشی از ماهیت چنین نظامی است و می‌تواند انگیزه‌ای برای توسعه ایده‌های پژوهشی باکیفیت‌تر ایجاد کند. در عین حال، این فاندها صرفاً به معنای پرداخت یک پاداش نقدی به حساب شخصی استاد نیستند. منابع مالی از طریق دانشگاه در اختیار پژوهشگر قرار می‌گیرند تا بتواند یک پروژه اثرگذار را توسعه دهد، اعضای تیم پژوهشی جذب کند، دانشجوی دکتری یا پژوهشگر پسادکتری با حقوق استخدام کند، تجهیزات تهیه کند و مسئله‌ای مشخص را دنبال کند؛ تجهیزاتی که در نهایت نیز در دانشگاه باقی می‌مانند.
یکی از پیامدهای مهم چنین مدلی، بهبود شرایط دانشجویان دکتری و پژوهشگران پسادکتری است. وقتی استاد برای اجرای پروژه خود منابع کافی در اختیار داشته باشد، می‌تواند اعضای تیم پژوهشی را نیز با حمایت مالی مناسب جذب کند. در چنین شرایطی، دانشجوی دکتری دیگر صرفاً فردی نیست که بدون تأمین مالی کافی، بار اصلی پژوهش را بر دوش بکشد، بلکه به‌عنوان عضوی از یک تیم علمی و با شرایط حرفه‌ای مشخص فعالیت می‌کند. اهمیت این موضوع را از تجربه شخصی خود نیز به‌خوبی درک می‌کنم. زمانی که در ایران دوره دکتری را می‌گذراندم، مجبور بودم همزمان شغل معلمی خود را حفظ کنم تا منبع درآمدی داشته باشم و این مسئله فشار مضاعفی بر من ایجاد می‌کرد. طبیعتاً می‌توان تصور کرد که برای دانشجویانی که حتی چنین شغل ثابتی در کنار تحصیل ندارند، این فشار تا چه اندازه می‌تواند جدی‌تر باشد.
البته منابع این نظام لزوماً نباید فقط از دولت تأمین شوند. حتی می‌توان یک گام فراتر رفت و بخشی از این منابع را از طریق مشارکت بخش خصوصی تأمین کرد. برای مثال، شرکت‌ها می‌توانند هر سال مسائل واقعی خود را مطرح کنند و در یک صندوق پژوهشی سرمایه‌گذاری کنند. سپس استادان و پژوهشگران بر اساس پروپوزال‌های خود برای دریافت این منابع رقابت کنند و پروژه‌هایی را برای حل مسائل واقعی شرکت‌ها اجرا کنند. در این مدل، شرکت صرفاً تأمین‌کننده مالی نیست، بلکه مسئله واقعی را نیز وارد نظام پژوهش می‌کند و دانشگاه نیز دانش و ظرفیت علمی خود را برای حل آن به کار می‌گیرد.
به طور خلاصه، اگر بخواهیم نظام تأمین مالی دانشگاه‌ها را در افق ۲۰۵۰ بازطراحی کنیم، باید به سمت تنوع منابع درآمدی، تأمین مالی پایدار دولتی، ارتباط واقعی با صنعت و جامعه و ایجاد فاندهای پژوهشی منظم و رقابتی حرکت کنیم. هدف از این بازطراحی نیز نباید صرفاً افزایش درآمد دانشگاه باشد، بلکه باید ایجاد چرخه‌ای پایدار میان تأمین مالی، کیفیت پژوهش، تربیت نیروی انسانی، حل مسائل واقعی و ارتقای کیفیت آموزش باشد. چنین چرخه‌ای می‌تواند هم پایداری مالی دانشگاه‌ها را تقویت کند و هم زمینه بهتری برای حفظ و جذب نیروهای متخصص فراهم آورد.
.انتهای پیام/
نظر شما